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□ 哈工大（深圳）研究生院 趙毅

編者按

“互聯網+”與未來課程改革是當下教育改革的熱門話題，但課程的建設路徑并不清晰。本文作者通過對當前“互聯網+”教育的常見問題分析，指出當下“互聯網+教育”的弊端主要在于僅僅把互聯網等技術視為一種輔助手段，而沒有根據“互聯網+”思維對傳統的課程設計和教學進行深入改革。作者還主要結合研究生教育的特點，從教學內容、教學設計、課程信息化三方面論述了“互聯網+”思維下的研究生課程設計新理念，對未來課程的建構頗具啟示。

一、“互聯網＋”思維與課程教學改革

互聯網對教育的影響主要分為三種情況：一種是在傳統課堂教學中加入互聯網手段；一種是以互聯網的虛擬平臺取代實體課堂，即在線教學；一種是將在線教學與課堂教學結合起來的混合教學。

“互聯網+”教學被認為，可以通過“穿越一切的連接”使普通民眾都可以享受到優質的教學資源，從而提高教育的受惠面，促進教育的公平與民主化。同時也借助互聯網的個性化特點實現學生學習由被動到主動的轉變。

“互聯網+”教學也存在著諸多問題。第一，學生所學習的內容與傳統課堂教學中的內容并無二致，學生的個性化學習并不能很好地發揮出來；第二，缺乏組織的碎片化學習造成許多學生學習過程的孤立化，學生缺乏有效的討論與協作，進而造成學習者對學習活動關注度低；第三，目前大多數的“互聯網+”教學仍然采用師生二元對立的模式，老師仍是在網上諄諄教導，學生的學習主動性和創造力并沒有發揮出來；第四，目前的在線教學信息化程度不高，相關的教育數據沒有得到挖掘、分析和反饋，事實上造成了師生對彼此情況的不了解，進而造成隔膜，影響教學效果。

但實際上，造成這一弊端的原因在于我們在對待“互聯網+”教育的時候，僅僅把互聯網作為一種技術手段和工具，把其和傳統的教學簡單疊加起來，而沒有深入領會信息化時代“互聯網+”所蘊含的互聯網思維和理念，沒有運用互聯網思維對傳統的課程內容、教學方式等進行深入、徹底的改造。

那么何謂“互聯網+”思維呢？關于“互聯網+”，騰訊的馬化騰提出了三層涵義：1、“互聯網+”是以互聯網為核心的一系列技術平臺；2、“互聯網+”不是一個封閉獨立的領域，這里的“+”意思是現在的互聯網要實現跨界融合，與其他行業結合在一起；3、“互聯網+”的目的是構筑一個“新生態”。在這里互聯網不再是一種純粹的技術工具和手段，而是代表著一種新的思維方式和存在狀態，它最終要深刻地改變人們和行業的存在方式與運行模式。

作為一種新思維形式的“互聯網+”具有哪些特點呢？首先是普遍連接所帶來的空間距離的消失。其次，“互聯網+”使個人主體性被極大凸顯。

二、教學內容的知識點化

信息化社會是以互聯網、移動終端、大數據和云計算等信息技術為基礎的新的經濟形態和組織模式。它的作用方式主要通過提供更加適合個體需要的產品，促進消費者主動地位提升，激發每一個人的創造潛力和整個過程的信息化來實現。

類比教育過程，可以把教師的“教”看作是商品的生產與提供化解，學生的“學”看作消費過程。那么在線教育改造就可以從這兩個方面著力，比照成功的產業“互聯網+”模式進行改革。以此思路，我們首先要做到教師所提供教學資源、內容個性化。

要做到個性化設計教學資源，就要從互聯網的原子連接思維出發，把教學內容打散，分解成細小的知識點，然后讓學生根據自己的程度、需要來自行組合，制定個性化的學習方案。所謂細化為知識點是指改變以學科為內容框架，以45分鐘為線索和單元的知識結構模式，把教學內容打散、切分為不可分割的知識點。

把知識體系打散為細小的、不可分割的知識點將直接實現知識消費群體——學生的個性化需要。學生可以根據學科背景、知識背景略去已經掌握的知識內容，可以根據自己未來的發展需要和崗位需求選擇需要的知識點進行學習，做到學生DIY自己的學習計劃。我們應用“互聯網+”的普遍互聯思維，在具體而微小的知識點之間建立起相互聯系，把以前的自我封閉的知識系統轉化為知識網絡地圖。學生可以在選擇一個知識點時了解周邊與其相關的知識，而不是只了解某一知識系統內部的關系。

這種知識點組合模式也帶來了教學模式的變化，以前的45分鐘教學將會被微教學所替代。微教學的時長一般在5-15分鐘，微教學片段只涵蓋一個知識點。這種教學方式也符合“互聯網+”教學的原則和要求。這種碎片化的教學方式與知識點的課程內容結構方式正相適應。另一方面，以知識地圖為基礎，我們可以開展基于實際問題解決的項目式教學。即教學的目的是培養學生的實踐能力和解決問題的能力，以某一具體問題的解決為指向的教學。

三、教學設計的翻轉與協作化

在“互聯網+”時代，互聯網技術已由Web1.0發展到Web2.0。與之前相比，Web2.0更注重由用戶主導來自主生成內容，并著重用戶間的交互與合作，而不是單純依賴網商來提供資源與內容。

但我們目前的在線教育大多仍停留在Web1.0的思維時代，只是把課堂數字化后搬到網上，而在教學設計與教學方法上并沒有多大改變。因此默多克曾提到當前的在線教育與之前維多利亞時代的黑板教育并無多大不同。

基于Web2.0的“互聯網+”不僅做到了個性化地適應消費者需要，還極大地釋放了原先被動的消費者的主動性，激發了每個消費者的個人創造力。這就提示我們首先要重新思考和定位教師與學生的角色與定位。學習過程中學生主要通過發揮自己的主動性來自主學習。可以說“互聯網+”的思維真正契合了杜威的學生主體論教學思想。

把學生置于學習的主體地位并不是讓學生盲目自學，而是要在老師有效的管理和精心的組織下進行。這主要有賴于兩種具體的教學設計理念來實現。第一就是在線教育下的翻轉教學。傳統的翻轉教學是以課堂教學為主，課下自學為輔。但在在線教學模式下，學生的線上學習是主體，學生在這一環節不僅要學習基本知識，還要完成老師為他們設計的問題和項目。而課下環節則是輔助的師生交流，幫助老師更好地了解學習狀況與存在的問題。與之相對的第二個理念就是協作學習。所謂協作學習就是以項目管理和團隊協作的方式組織學生的學習過程，在這一過程中我們將把學生編成不同的小組，并對每一位學生的角色和作用進行分工。學習的目標也將由以知識學習為主轉變為以解決實際問題為主，而知識的學習將在問題的解決中實現。

四、以信息閉環為魂的

教學過程

基于“互聯網+”思維的教學改革第三步是構筑起一個信息閉環的回路以實現智慧教學、精準教學的目的，進而實現整個教學過程的自我更新與循環。

這里所謂的智慧教學就是指師生的教學活動可以記錄、追蹤，可以借助大數據與云計算進行各種各樣的相關性分析，可以通過智能平臺與物聯網把分析到的結果及時反饋給師生用戶，并且實現教學質量的實時監測與科學評價。

要實現教學過程的智慧化，最重要的是要運用教育大數據和云計算的技術與思路，把教育過程設計成一個包括信息發生、信息采集、信息分析、信息反饋和信息決策的信息閉環回路，從而使施教者的每一個決策都牢固建立在真實的數據分析基礎之上，使教育和教學真正做到精準的有的放矢。

從信息回路的建設來看，主要包括兩個環節：一是教學數據的挖掘，二是教學數據的分析。所謂教學數據的挖掘是指通過在線教學平臺對學習過程中的有用教學信息按一定標準和方式進行挖掘和整理，以使其滿足后面的教育數據分析條件。這其中又可以分為教學數據的采集與教學數據庫的建立兩個部分。在教學數據的采集環節我們要區分兩類不同數據：一是固定的基礎性數據，二是與個人相關的行為性數據。前者是指如學生姓名、年齡、性別、成績、背景等精確性、固定化的標準數據。這些數據可以作為目標分類的依據和基礎。后者則是指與個人的行為相關的一系列數據，如教學活動開始的時間、持續的長短、點擊或學習的頻次等。這些數據往往能反映出個體的不同偏好和行為習慣，因而更具有個人性色彩和分析價值。在建立教學數據庫環節，我們將對搜集到的數據進行初步的整理。這一整理過程主要有兩項任務，一是建立一套與分析結果相關的教學指標體系；二是將基本數據的二位表格式數據庫與復雜的多維數據庫建立一種關聯。通過這兩部分工作我們就可以把龐雜而凌亂的數據進行初步的清理，并對一些底層的異構數據庫進行整理，為下一步的數據分析提供有效并可用的數據。

而所謂的教育數據分析是指依據不同用戶的具體需要，運用各種教育、社會和心理學統計模型對前面挖掘到的數據進行分析及可視化的過程。在這一過程中首先要對用戶的功能需求進行分析，這是獲取高可信度分析結果的前提和依據。其次是根據用戶的需求建立一個指向不同數據庫和對應不同表達形式的數據可視化解決方案。在這里需要根據用戶的需要性質、種類不同建立不同的功能模塊，然后不同的功能模塊再關聯不同的數據庫。最后是建立一個分析應答模型，把不同的可視化表達形式與一定的數據庫和功能按鈕連接起來，最終達到高可信度數據的輸出。